原标题：社会学视角下职业教育的发展及改进策略——基于教育与职业和社会分层的分析
新时代，我国职业教育迎来新机遇和新挑战。2019年《国家职业教育改革实施方案》印发，规划了新阶段职业教育的发展蓝图；2021年《关于推动现代职业教育高水平发展的意见》出台，制定了高质量发展的目标和施工图；2022年5月，新修订的《职业教育法》施行，规范并保障了职业教育再发展。面对机遇和挑战，职业教育的理论研究者和实践工作者似乎更多地从教育视角来研究和谋划职业教育发展[1][2]，从社会视角来谋划和行动虽有但着力较少[3][4]。事实上，发展职业教育是一项系统工程，既需要从教育系统（教育）发力，也需要从非教育系统（社会）发力，两者相辅相成。鉴于此，本研究从社会学视角探讨职业教育的发展，具体分析职业教育与职业和社会分层的问题，并寻找可为的行动策略。
社会分层是指社会成员、社会群体因社会资源占有不同而产生的层化和差异现象[5]。职业则是指用专业的技能和知识创造物质或精神财富，获取合理报酬的一项工作[6]。在社会学中，对社会分层的研究有使用阶层，也有使用阶级（等级）。本文对这些概念同等看待。
无论个人是否愿意，都生活在社会分层和职业的社会语境。在我国封建王朝时期，士农工商是社会的四个层级，也是四种职业类型。新中国成立后，社会大致上分为干部、工人和农民三个阶层[7]，人们从事着相应职业。在国外，也存在社会分层。白领阶层、蓝领阶层就是从西方国家引进的学术概念，“白领”一般指与脑力劳动相关的职业，“蓝领”则是与体力劳动相关的职业。事实上，无论在以前、现在或是将来，社会分层和职业都会存在，不同之处在于是原有阶层和职业的地位轮转，或者是新旧职业和阶层的更替。
对于社会分层与职业问题，学术界有专门研究。马克思将社会分成资产阶级和无产阶级，韦伯将社会分成工人阶级、小资产阶级、知识分子与专业技术人员（如技术人员、公务员）以及凭借财产和教育获得优势的阶级[8]，由此拉开了专门研究的序幕。该领域的代表性人物有布劳、邓肯[9]、陆学艺[10]、李强[5]等。改革开放后，我们国家社会结构有了不同于之前的新变化。张宛丽认为有工人、农民、干部、知识分子和私营企业主五个阶层（群体）[12]，私营企业主被认为是新成长起来的新阶层，知识分子阶层也得到承认。李路路等则提出七层次说，认为分为有产者、管理人员、专业方面技术人员、工人、农民、自雇佣者、社会底层（失业者、领取救济者等）七个社会阶层[13]。此分类提出了管理人员和专业方面技术人员等阶层，反映了实际中的阶层变动情况，同时，也让阶层与职业的关系凸显出来。陆学艺的分类更为细致，把我们国家社会概括为国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业方面技术人员、办事人员、个体工商户、商务服务业员工、产业工人、农业劳动者以及城乡无业、失业和半失业者十个层次[14]，使得阶层结构的研究进一步细化。此外，李春玲对社会阶层与职业声望的问题进行研究，提出社会声望分为上层、中上层、中层、中下层和下层五个层级，并对161种职业与五个层级的匹配进行了分析[15]。已有研究表明：影响社会分层的因素主要有经济收入、政治权力、教育程度、文化素养、消费水平等。而对不同因素的选择和组合形成了不同的分类标准，进而形成了上述不同的社会阶层理论。综上所述不难得出以下结论：
第一，社会分层与职业关系紧密、互为影响。国家与社会管理者属于社会上层，该阶层对应的职业一般是体制内职业，个体工商户、商务服务业员工属于社会下层，该阶层对应的职位一般是体制外职业。由此可见，职业既是社会分层的基础，也是产物，同时，成为划分不同群体“身份”的标签。尽管职业的客观分层效力在弱化[16]，但其对社会分层依然具有影响力，社会学界在划分中产阶层时很关注职业[17]。
第二，教育对职业和社会分层起着及其重要的作用。国家与社会管理者、经理人员、专业方面技术人员等一般是接受过教育（尤其是高等教育），产业工人、农业劳动者则可能不然。现实中，教育尤其是高等教育是从事某些职业和进入某种社会阶层的通行证。对于三者的关系，有研究者给出精辟论断：由于有社会分层，所以有职业的竞争；由于有职业竞争，所以有获取职业的条件（即教育）竞争[18]。实证研究也表明：教育水平是决定职业声望的主要的因素，这一点在我国与西方社会均如此[19]。
职业与社会分层的理论知识为分析“职业教育与社会分层和职业”这一问题奠定了基础，但目前对该问题认知缺失成为阻碍职业教育发展的重要原因之一。众所周知，职业教育是面向“职业”的教育，本质属性是职业性、技能性[20]，是基于工作的学习[15,21]。当前，多数职业教育工作者对职业教育“可以帮助学生获取职业”的认识越来越明确，但对其帮助学生“获取何种职业”“进入何种社会阶层”却缺乏必要的、整体性的理解和把握，结果产生了不切实际的期望甚至误判，影响了职业教育发展。
该如何研究该问题？具体思路是通过一系列分析接受职业教育后的学生大致能获得何种职业、处于哪个社会阶层来展开，换言之，可按照“教育→就业渠道→职业→社会阶层”的逻辑来研究。
首先，对职业进行分类和梳理。职业的数量成千上万，且随着经济社会持续健康发展会发生明显的变化，一些职业会消失，另一些职业会产生，因此，理论上无法对职业进行穷尽地归纳，而只能把职业归纳为我国的职业分类做多元化的分析，即将职业分为七类：第一类是国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；第二类是专业方面技术人员；第三类是办事员和有关人员；第四类是商务、服务业人员；第五类是生产、运输工人，第六类是农、林、牧、渔、水利业生产人员；第七类是不便分类的其他从业人员[22]。
其次，对就业渠道进行归纳。这一要素是连接教育与职业的中介。李强认为获得中产地位有三条渠道，分别是正规教育渠道、专业方面技术渠道和市场渠道。在第一条渠道，人们通过正规学历教育（主要是高等教育），继而据此考取公务员、律师、注册会计师等职业，主体人群是大学生；在第二条渠道，主要是通过获取专业方面技术证书或专业方面技术渠道获取中产地位，主体人群是技术人员；在第三条渠道，主要是通过市场经营、运营、营销等方式实现经济地位和职业地位的上升，主体人群有中小经营者、营业人员、推销人员等[5]。其实，这三种渠道既是成为中产阶级的渠道，也是人们获取职业的三条渠道。本研究把第一条渠道称为国家考试渠道，通过该渠道，个人能获得体制内职业或升学；第二条和第三条渠道依旧是技术渠道和市场渠道。
最后，构建分析图谱。把上述职业类别、就业渠道进行组合，再加入职业教育和社会阶层因素，就形成如下矩阵图，见表1。不难发现，职业教育与职业和社会分层构成清晰的关系，接受职业教育的毕业生就业面临两种结果：要么就业渠道通畅，在制度上有获得某职业和对应阶层的机会；要么就业渠道不畅通，在制度上没能获得某职业和对应阶层的机会，简言之，毕业生通过不同就业渠道能轻松的获得何种职业并处于何种社会阶层得以具体化和线条化。这为具体分析职业教育学生的职业与社会阶层问题提供了理论工具。
需要说明的是，本研究存在局限性。一是分析对象是职业教育应届毕业生，其毕业后获取某种职业和所进入的社会阶层具有初始特征，并不代表其终身从事该职业并居于该社会阶层。二是对职业类别进行的分层可能未必十分精确，同时，对过渡层次也不予考虑。三是排除了经济资本、社会资本等对学生就业的影响，而仅仅从教育因素分析就业。
职业教育是培养技术技能人才的教育。我国的职业教育发展历史并不算长。从19世纪60年代的实业教育起步，学校职业教育仅有150多年的历史[24]。在20世纪90年代之前，职业教育以中职教育为主体，包括中专学校、技工学校和职业高中三类学校[25]。当时，我国处于计划经济时代，受益于当时的政策，政府包办了中职毕业生的就业，毕业生要么到政府，要么到企业就业，基本上不需要自主就业。20世纪90年代后，职业专科教育发展起来，职业教育逐渐形成两个层次，分别是定位于培养“高素质技术技能人才”的专科教育和培养“高素质劳动者”的中等教育。彼时，我国处于计划经济向市场经济转型发展的阶段，大中专学生就业政策出现重大改变，政府不再包办学生的就业，大中专学生“面向市场，双向选择，自主择业”，职业教育毕业生的就业发生了变化。
首先，毕业生就业渠道主要是市场和技术。1993年《国家公务员暂行条例》颁布，1994年《国家公务员录用暂行规定》印发，我国政府开始正式实施公务员制度和公。公对报考条件有严格要求，早期报考的基础要求是专科以上毕业生。随着我们国家高等教育规模的扩大，大学生慢慢的变多，报考要求有所变化，多数岗位要求是本科学历，有些岗位的要求提高到研究生学历，供专科生报考的岗位主要是警察、监狱等专业方面技术岗位以及县级、城镇一级的职业岗位。事业编制的招聘基本上参照公务员报考条件执行。不难发现，由于报考要求的高移，中职毕业生已失去了获取体制内职业的机会，专科生的机会也大幅度减少。自然而然地，毕业生更多的是通过技术和市场获取职业。更准确地说，主要是通过市场渠道就业。这是因为，从可考取职业技能等级证书来看，多数学生能够考取的是初级、中级水平的证书，极少数学生能考取高级、技师以及高级技师水平的证书，所能考取证书的范围也有限。因为高级别证书和跨专业考证的报考条件一般与学历挂钩，多数要求本科学历，有些证书还要求要有工作经验。因此，毕业生特别大程度上是以劳动力的身份就业，而非以技术人才的身份就业。
其次，毕业生的职业类别处于社会中层或下层。从培养目标上看，中职生和专科生的职业岗位多数是生产、建设、管理和服务一线，也就是以蓝领工人为主，预期的职业及其所对应社会阶层的地位并不高，现实就业情况也如预期。
最后，毕业生向上流动的渠道畅通但并不宽敞。毕业生可通过国家考试渠道去升学，无论是中职升专科、专升本，还是考研，在考试制度上都有相关的设计和保障，但真实的操作中存在局限性：一是考试一般要求报考学生为应届生，且可能还有别的限制，如中职生升专科要求报考学生取得某级别的职业技术等级证书；专科生报考研究生要以同等学力身份报考，要求有一定工作年限，但致命的是，一些优质高校并不招收同等学力考生。二是升学群体的数量有限。各地对当年毕业生升学比例有所控制，中职升专科、专升本录取学生人数一般在当年应届学生总数5%～10%的范围内。
进入21世纪后，职业教育发生了翻天覆地的变化。具有标志性的改革行动是举办了独立的职业本科教育。2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出建立现代职业教育体系。2012年教育部在江苏、浙江等省试点以联合办学等非独立形式举办职业本科教育。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》正式提出“探索发展本科层次职业教育”。2019年《国家职业教育改革实施方案》印发，并于当年批准15所职业本科试点学校。迄今已有32所职业本科高校。至此，我国在制度上基本形成中职、职业专科、职业本科纵向贯通的现代职业教育体系。这一阶段，职业教育毕业生就业的情况是：
首先，毕业生就业渠道逐步扩大。未举办职业本科教育以前，毕业生主要是通过市场和技术渠道获取职业，获取体制内职业机率偏低；但现在，职业教育有了本科层次，相应毕业生通过国家考试获取体制内职业的概率大幅度的提升，并且，由于学历层次的提升，该层次学生可以考取职业技能等级证书的范围和级别也逐步扩大，意味着通过技术和市场获取高质量职业的概率在扩大。不仅如此，毕业生的升学空间也进一步拓展。以往，专科生虽能报考硕士研究生，但有所限制；现在，职业本科毕业生继续升学没有类似限制，升学空间扩大。
其次，毕业生就业主渠道依然是市场和技术渠道。职业本科教育培养定位为高层次技术技能人才，这类人才主要通过技术和市场渠道获取职业，虽然在政策上为其通过国家考试从而获取体制内职业和升学留有空间，但整体看来，这一群体占毕业生群体比例不高。据统计，2021年，全国共有中等职业学校7294所，在校生1311.81万人；专科层次职业学校1486所，在校生1590.10万人；本科层次职业学校32所，在校生12.93万人[26]。就此来说，毕业生（包括中职生、专科生和本科生）主体是面向市场就业，这也代表着毕业生职业类别以社会中层或下层居多。
再次，毕业生面临就业和升学歧视的风险。长期以来，社会上对职业教育存在“低层次教育”“低质量教育”的负面评价，为改变此种情况，我国以高标准来举办职业本科教育。2021年教育部印发的《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》就体现出职业本科教育高标准、高起点的建设要求。即便如此，职业本科教育作为一种新的教育类型，该类教育的学生获取体制内职业和升学机会仍会受到一些坏因的影响，这表现在职业本科教育的定位是培养高层次技术技能人才，规制着该类人才主要是通过市场和技术渠道就业，考取公务员可能被认为是一种人才资源错配，这涉及到就业观念要进行更新：在攻读研究生方面，我国研究生教育分为学术型和专业型两个类型，但区分度不够，特别大程度上两类教育都是学术导向，而职业本科教育很大程度上是技术导向教育，其毕业生能否适应学术导向的研究生教育有待观察。更深层次的问题就在于，学生在就业和升学方面都可能面临被歧视的风险。2021年我国高等教育在学总规模达到4430万人，毛入学率为57.8%[27]，慢慢的变多的人具有高等教育学历文凭，社会企业对人才的任用基本上以学历作为判据，在具有同层次学历的情况下，又以学校或专业的声誉为判据[18]。显然，与“双一流”高校、老牌地方高校相比，职业本科高校的声誉并不显赫，职业教育学生的身份也不佳，在就业和升学上可能受到影响。
第一，职业教育体系的形成有利于拓宽学生的就业渠道，并提升其就职品质和社会阶层。未举办职业本科教育前，毕业生主要是中职生和专科生，部分学生通过国家考试渠道获取体制内职业以及升学的渠道是畅通的，但是并不宽敞，进而影响了毕业生的初始社会阶层和就业品质；举办职业本科教育后，现代职业教育体系在制度上基本形成，成为一类纵向贯通并与普通教育横向融通的类型教育，职业教育止于专科教育的天花板被打破，学生的升学需要得以满足，同时，在就业方面拓展了学生的职业空间，职业教育本科毕业生通过国家考试渠道获取体制内职业和继续升学的概率提高，从而改变了其初始社会阶层。从这一点看，举办职业本科教育的价值重大：促使职业教育成为让学生和家长满意的教育，也使职业教育的社会地位大大提升。
第二，毕业生就业主渠道是技术和市场渠道，且所获职业和社会阶层的地位不高。我国目前已举办了职业本科教育，但该层次的学生规模较小，在相当长一段时期，职业教育是以中职和职业专科学生为主体，因此，毕业生的就业渠道依然是以技术和市场渠道为主，所获职业并非是以体制内职业为主流，多数职业处于社会中层和下层。厉以宁提出，职业有“好职业”和“坏职业”之分，前者工资高、福利多，有较多学习培训机会，且有被逐步提升的机会，后者工资低、福利少，基本没学习培训机会，且提升机会少[29]。显然，职业教育毕业生获取的职业很难说得上是好职业。也正是因为这一点，接受职业教育是许多家长和学生不得已的选择。从另一个角度看，不一样教育的回报率不一样，这种“不同”也恰恰体现在职业上。就此来说，发展职业教育必须关注教育的外部因素——职业和社会阶层，并对该类学生的就业有理性期望。
第三，发展职业教育的着力点既依靠其自身的高水平质量的发展，更在于社会的积极支持和有力保障。一方面，提高职业教育学历层次，构建现代职业教育体系是教育系统的积极行动，这一改革对改善毕业生就业和发展职业教育有非消极作用；另一方面，改善毕业生就业和发展职业教育需要社会系统的支持。这是目前推进职业教育发展的关键点、发力点，也是薄弱点。德国“双元制”职业教育被奉为经典模式，但一些国家难以充分借鉴，既与不同国家有不同教育制度有关，也与社会制度和职业文化有关。在社会制度和职业文化方面，德国社会同等对待科学人才和技术人才，在经济待遇、社会地位和文化认同上并不畸重畸轻。因此，如果没有学习德国在社会制度和职业文化上的经验并采取合适行动，而只是在教育制度上模仿借鉴，很难达到理想结果。
第一，完善有利于技术技能人才的政策。不能否认，我国目前仍是学历社会，造成多数职业主要靠学历来筛选求职者，且偏爱知识的价值导向，如此，多数学历层次在专科及以下的技术人员并不被视为人才。当前政府提出建设技能型社会的目标，培养一大批推动经济高水平质量的发展、产业体系转型升级、技术革新的技术技能人才和高素质劳动者，这是对过度偏重知识教育的反思和必要纠正，也是知识教育和技能教育协调发展的有力行动。培养技术技能人才，不仅要增加职业教育经费投入，协调职普教育的规模和比例，更重要的是，要出台针对技术技能人才在就业、户籍、住房、子女教育等方面的利好政策。例如，一些城市在户籍、住房、子女教育完善了针对技术技能人才的优惠政策；推出新八级工制度，畅通技能人才发展通道，提高其待遇水平[30]。
第二，改善就业待遇和企业文化。毕业生为何不愿意到企业（工厂）工作？2022年3月8日，澎湃新闻刊登了题为《送外卖还是进工厂？——不是非此即彼的选项》的文章中对拒绝进厂的原因进行了分析，认为“在工厂流水线打工确实算不上一件体面的事情。工作环境脏、乱、差，社会地位低，连班倒无个人时间，而送外卖的低门槛，且时间相对自由，收入也还能接受”[31]。可见，不愿进厂涉及工作内容和文化氛围的问题。为此，吸引职业教育毕业生进厂工作需要企业采取比较有效对策。例如，建立“学习型企业”，鼓励更多的学习、创新；在可能的条件下实施弹性工作制、项目工作制等；改进生产技术，提高生产效率，缩短上班时间，拒绝加班文化；改善企业人际关系，营造良好氛围等。此外，要提高技术技能人才的待遇。市场因素（收入、财富等）成为决定个体阶层地位的主要的因素，与政治权力共同形塑个体的阶层地位和流动空间[32]。简言之，企业既要待遇留人、环境留人，更要事业留人、文化留人。
第三，营造良好的舆论氛围。发展职业教育急需强有力且持续的舆论引导和支持。社会上要加大宣传：既需要知识教育，又需要技能教育，既需要有科学家和工程师，也需要有技能大师和技术能手，并要培育对劳模精神、劳动精神、工匠精神的尊敬意识。杭州、苏州设立工匠日就是积极探索[26]。此外，要落实对发展职业教育的保护和支持。2022年新《职业教育法》第十二条提出“国家对在职业教育工作中做出显著成绩的单位和个人按照有关法律法规给予表彰、奖励。每年5月的第二周为职业教育活动周”。第五十三条规定保护学生的升学和就业权利，“企业不可以设置妨碍职业学校毕业生平等就业、公平竞争的报考、录用、聘用条件”。下一步要以法律为依托，进一步细化法律条款，形成系统的管理细则和规章制度，在实质上保障职业教育发展。实践中还要加强对相关单位、企业落实法律和政策的督促、检查，将保护和支持职业教育发展的要求落到实处。
第四，创造更好的支持创业的条件。改革开放以来，社会上出现了许多新阶层、新职业，最突出的是群体是个体户和私营业主，他们人数庞大，是举足轻重的社会力量[34]。2015年颁布的《中国统一战线工作条例（试行）》指出“新的社会阶层人士”包括了自由职业人员、新媒体从业人员等。上述群体多数属于自主创业者。创业慢慢的变成了部分职业院校毕业生的一种职业选择。政府和社会在政策、资金、平台和培训等方面要尽可能为毕业生的创业提供支持；要逐步更新就业观念，营造良好的就业氛围，要允许学生创业失败，让学生有更大的试错空间和挑战动力。
职业教育是以就业为导向的教育，这一点多数职业教育工作者均有认识；而通过职业教育能获取的职业及其社会阶层如何，则较少有职业教育工作者能建构较清晰、完整的认知。本文大致勾勒出具体化的职业教育学生就业和社会阶层图谱，发现职业教育所对应的职业并非都是好职业，同时，其给予学生的初始社会阶层也不算很高。在某些特定的程度上说，尽力改变这一现象才是推动职业教育发展的根本之道。在此本文无意讨论“究竟是社会分层形塑了教育分层，还是教育分层复制了社会分层”的观点，也无意辨析“职业教育能够提升社会阶层，抑或不能”的命题，而意在强调职业教育发展要从“社会”着力：既包括相对于政府而言的“社会”的支持，也包括了非教育职能部门“作用于社会”的政策、资金和平台的支持。
